Schule in der Großstadt braucht mehr

Die Anforderungen an die Schulen in den Großstädten sind enorm – der Anteil der Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund etwa ist in allen Schularten höher als im Landesdurchschnitt. Deshalb benötigen alle mit Bildung Befassten in der Großstadt mehr Unterstützung, damit die speziellen Herausforderungen wie Heterogenität und Integration gestemmt werden können. Eine Mittelzuweisung nach dem Gießkannenprinzip ist nicht zeitgemäß. Wenn es nachweisbar gelingen soll, die Abhängigkeit des schulischen Erfolges eines Kindes vom sozialen Hintergrund zu entkoppeln, dann muss die Mittelzuweisung dringend reformiert werden.

Grüne schlagen neues Finanzierungsinstrument für Schulen in städtischen Verdichtungsräumen vor

Bayern muss sich als großer Flächenstaat auf seine differenzierte Sozialstruktur einstellen. Es gibt große Unterschiede in der Verteilung der Bevölkerung im Raum, die Art und Dichte der Bebauung, Nutzungen, Infrastruktur und zentralen Einrichtungen. Kennzeichnend für Bayern ist seine dezentrale Siedlungsstruktur mit einer Vielfalt an Dörfern, Gemeinden, Märkten, Klein- und Mittelstädten. Daneben gibt es einige Verdichtungsräume mit kreisfreien Städten und großen Kreisstädten.
Verdichtungsräume und der ländliche Raum dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Auch in der Bildungspolitik bedarf es differenzierter Lösungen, die sich für den städtischen Bereich anders darstellen als für Schulen im ländlichen Raum.

Viele bildungspolitische Themen beziehen sich sowohl auf die regionale, wie auch auf die großstädtische Bildungslandschaft, wie etwa Inklusion, Ganztagsangebote oder Chancenungleichheit im gegliederten Schulsystem. Gleichzeitig stehen wir vor besonderen Herausforderungen in der städtischen Schullandschaft.

Besondere Situation der Schullandschaft in den Großstädten

a) „Gymnasialisierung“

Der durch ein sich veränderndes Wahlverhalten der Eltern bedingte Boom der gymnasialen Bildung tritt verstärkt in den Großstädten auf. Klassengrößen mit über 30 Kindern sind in den Städten keine Seltenheit. Die – hier nicht weiter diskutierte Aussage –, dass Haupt-/Mittelschulen in manchen Regionen Bayerns noch einen passablen Zugang zum Arbeitsmarkt über das duale System eröffnen, gilt definitiv nicht für die großstädtischen Hauptschulen.

Übertritte aus Grundschule Klasse 4 (Schuljahr 2010/11):

b) Spreizung der Übergangsquoten

Bei kleinräumlicher Betrachtung der Städte zeigen sich außerdem unterdurchschnittliche Übergangsquoten v.a. in Innenstadtrandgebieten mit u.a. sozial benachteiligten Familien, mit einem hohen Anteil von Familien mit Migrationshintergrund und von Familien mit einem niedrigen Bildungsniveau der Eltern. Überdurchschnittliche Übergangsquoten erzielen dagegen u. a. Schulen in Gebieten mit hochwertiger Wohnlage, hoher Kaufkraft und einem hohen Bildungsniveau der Eltern. (Siehe kommunale Bildungsberichte.)

c)    Verteilung der Bildungschancen in den Städten

In allen Großstädten ist bei kleinräumlicher Betrachtung eine räumliche Konzentration von sozial benachteiligten Gruppen und Bevölkerungsgruppen mit Migrationshintergrund festzustellen. Der starke Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg bedingt so, dass die Bildungschancen der jungen Menschen nicht gleichmäßig über die Großstädte verteilt sind.
Somit driften die Chancen der Kinder von AkademikerInnen und der von Nicht-AkademikerInnen (weiter) auseinander. Benachteiligte SchülerInnen aus so genannten bildungsfernen Schichten bleiben zurück und weisen schlechtere Schulleistungen vor.

d)    Migrationshintergrund

Der Anteil der SchülerInnen mit Migrationshintergrund ist in Großstädten in allen Schularten höher als im Landesdurchschnitt. Insgesamt wächst die Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund in den Städten weiter an, obwohl in Relation die Anzahl der Jugendlichen abnimmt. Sie finden sich überwiegend an den Hauptschulen wieder.

SchülerInnen mit Migrationshintergrund

e) Städte als Schulträger

Schulen in kommunaler Trägerschaft leisten einen unverzichtbaren Bestandteil des bayerischen Bildungswesens. Sie ergänzen und bereichern wirkungsvoll das Angebot der staatlichen Schulen vor Ort und zeichnen sich durch ein verstärktes Maß an Profilstärke und Selbstständigkeit aus. Unser Ziel ist, die Kommunen als  bildungspolitische Akteure ernst zu nehmen und zu stärken. Denn die Städte geben mit ihren kommunalen Schulen wichtige Impulse für das Schulsystem insgesamt. Dafür muss die Finanzierung durch den Freistaat nach dem Schulfinanzierungsgesetz verbessert werden.

Kommunale Schullandschaft in Bayern:

Konkrete Schritte für eine bessere Schulpolitik für Bayerns Großstädte

1. Öffnungsklausel für Weiterentwicklung der Schullandschaft

Per Gesetz soll eine Öffnungsklausel für alle Schularten eingeräumt werden, die der Schulfamilie gemeinsam mit dem Schulträger die Möglichkeit eröffnet, weitergehende Schulmodelle, insbesondere Gemeinschaftsschulen, umzusetzen. Auf Antrag sollen so Schulen entstehen können, die ein wohnortnahes, weiterführendes Schulangebot sichern und den steigenden pädagogischen Anforderungen an die Schulqualität Rechnung tragen können.

Für die Gemeinschaftsschule als Neugründung oder Umwandlung bestehender Schulen in der Stadt sprechen: der pädagogische Aspekt des besseren Lernens durch gemeinsames Lernen, der soziale Aspekt des Gegensteuerns gegen eine Spaltung der städtischen Gesellschaft und für größere Bildungsgerechtigkeit sowie der städteplanerische Aspekt durch die Möglichkeit, Schulstandorte attraktiver zu machen.

2. Stadtteilentwicklung und Schulentwicklung

Stadt(teil)entwicklung bedeutet für uns Grüne mehr als z.B. Verkehrspolitik, sondern auch in starkem Maße Schulpolitik. Denn Schulen können aktive Gestalter der Stadteilentwicklung sein. Dazu ist es nötig, dass sie sich zum Stadtteil hin öffnen und sich mit dem Sozialraum vernetzen. Wenn sich die Schule auch als Bildungs- und Sozialzentrum des Stadtteils begreift, können Angebote in den Kulturraum z.B. für Menschen mit Migrationshintergrund angeboten werden oder umgekehrt können in den Stundenplan Freizeitangebote integriert werden, etwa durch Kooperationen mit den örtlichen Musik- oder Sportvereinen.

Durch die geöffnete Schule werden Projekte ermöglicht, die besonders Unterricht und außerschulische Angebote miteinander verknüpfen. Die geöffnete Schule als ein offenes Haus des Lernens und der Begegnungen soll Kindern und Jugendlichen vielfältige Lernerfahrungen, Anregungen sowie soziale Kontakte ermöglichen. Deshalb muss die Schule die außerschulische Lebenswelt der Kinder kennen und sich auf diese beziehen. Das geht nur, wenn Schule und Stadtteil mehr als bisher zusammenarbeiten. Schule muss in diesem Sinne als Bildungs- und Sozialzentrum im Stadtteil verstanden werden und daher arbeiten an ihr neben LehrerInnen auch SchulsozialarbeiterInnen, Jungendsozialarbeiter, SchulpsychologInnen und ExpertInnen von außerhalb der Schulen.

3. Neue Finanzierungsinstrumente für zielgenaue Förderung

Die herkömmliche Zuweisung von pädagogischem Personal erfolgt in „Stellen“. Vom Kultusministerium werden den Schulen bzw. Schulämtern eine Zahl von Lehrerstellen zur „Grundunterrichtsversorgung“ zugewiesen. Grundlage für dieses Lehrerstellenvolumen sind die landesweiten SchülerInnenzahlen und die sich daraus aufgrund der vorgeschriebenen Klassenbildungen durchschnittlich ergebenden Klassenzahlen sowie die „Stundentafeln“ für die einzelnen Schulformen. Zur Grundunterrichtsversorgung kommen noch zweckgebundene „Zuschläge“ hinzu (Ganztagsangebot, bilinguale Angebote, Klassen mit 50% Migrationsanteil) sowie Mittel für Vertretungen (z.B. Grundschule: Lehrerstunden pro Schüler 1,2942 Haupt-/Mittelschule: Lehrerstunden pro Schüler 1,8010).

Pro-Kopf-Ausgaben je Schulart

Wir wollen eine zielgenaue Unterstützung von Schulen mit erschwerter Ausgangslage. Die kommunale Bildungsberichterstattung stellt hierfür Steuerungswissen in Form von Sozialindizes bereit, an denen sich die Zuteilung von Förderressourcen bemisst.

Wir fordern damit zusätzlich zur Grundfinanzierung eine belastungsorientierte Budgetierung als„Add-on“ für eine gezielte Mittelzuweisung. Das neue Ressourcenmodell muss sich an der sozialen Belastung der Einzelschule orientieren. Klar ist: Die belastungsorientierte Budgetierung kann nicht durch eine Umverteilung der vorhandenen Mittel erfolgen.

Die Finanzierung kann sich an folgenden Faktoren orientieren:

1. Bildungsherkunft der Kinder
2. Einkommensverteilung/Anteil Hartz IV Bezieher im Umfeld der Schule
3. Anzahl Kinder mit Migrationshintergrund

Berechnungsbeispiel

Schultyp A (Belastungsgruppe 5 und 6): Mehr als zwei Drittel der Schüler/innen dieser Schulen kommt aus Akademikerfamilien. Demzufolge haben die meisten Eltern der Schüler/innen eher hohe Einkommen zur Verfügung, wobei es einen vergleichsweise starken Anteil von „Spitzenverdienern“ gibt. Die große Mehrheit der ist kulturell interessiert und legt Wert auf gemeinsame kulturelle Aktivitäten mit dem Kind sowie auf die geplante regelmäßige Teilnahme des Kindes an außerschulischen kulturellen Aktivitäten (wie z. B. Instrument lernen, Chor etc.). Im Bezug auf die freie Freizeitgestaltung des Kindes ist es fast allen Eltern wichtig zu wissen, wo, wie und mit wem das Kind diese Zeit verbringt. Nur einzelne Schüler/innen, die eine solche Schule besuchen, kommen aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde.

Schultyp B (Belastungsgruppe 4): Die Hälfte bis zwei Drittel der Schüler/innen kommt aus Akademikerfamilien, in denen in der Regel ein mittleres bis hohes Einkommen zur Verfügung steht. Die Mehrheit der Eltern ist kulturell interessiert und legt Wert auf gemeinsame kulturelle Aktivitäten mit dem Kind und auf die geplante regelmäßige Teilnahme des Kindes an außerschulischen kulturellen Aktivitäten (z. B. Instrument lernen, Chor etc.). Weniger als ein Viertel der Schüler/innen kommt aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde.

Schultyp C (Belastungsgruppe 3): Fast alle Eltern der Schüler/innen haben nicht mehr als ein mittleres Einkommen zur Verfügung, jedoch sind vergleichsweise wenige Familien auf Sozialhilfe angewiesen. Etwa ein Drittel der Schüler/innen kommt aus Akademikerfamilien. Im Vergleich zum Schultyp A und B sind die Eltern nicht so stark kulturell interessiert und legen weniger Wert auf gemeinsame kulturelle Aktivitäten mit dem Kind. Der Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund liegt ungefähr zwischen einem Viertel und der Hälfte der Schülerschaft, wobei etwa 15 % der Schüler/innen zuhause eine andere Sprache als Deutsch sprechen.

Schultyp D (Belastungsgruppe 2): Ein Großteil der Schüler/innen lebt in Familien, denen eher geringe Einkommen zur Verfügung stehen. Nicht mehr als ein Fünftel der Schüler/innen kommt aus Akademikerfamilien. Sehr wenige Eltern legen Wert auf gemeinsame kulturelle Aktivitäten mit ihrem Kind (wie Theater- oder Museumsbesuche). Die Schulen dieses Typs zeichnen sich zum Teil auch durch einen sehr hohen Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund aus (etwa die Hälfte der Schülerschaft), wobei mehr als ein Drittel der Schüler/innen zuhause eine andere Sprache als Deutsch spricht.

Schultyp E (Belastungsgruppe 1): Ein Großteil der Schüler/innen lebt in Familien, denen eher geringe Einkommen zur Verfügung stehen. Nur vereinzelte Schüler/ innen kommen aus Akademikerfamilien. Sehr wenige Eltern legen Wert auf gemeinsame kulturelle Aktivitäten mit ihrem Kind (wie Theater- oder Museumsbesuche). Im Bezug auf die freie Freizeitgestaltung des Kindes gibt es einen wesentlichen Anteil an Eltern, die nicht wissen, wo, wie und mit wem das Kind diese Zeit verbringt. Die Schulen dieses Typs zeichnen sich durch einen sehr hohen Anteil an Schüler/innen mit Migrationshintergrund aus (etwa zwei Drittel der Schülerschaft), wobei mindestens die Hälfte der Schüler/innen zuhause eine andere Sprache als Deutsch spricht und ein beachtlicher Teil offensichtliche Schwierigkeiten hat, sich in der Unterrichtsprache Deutsch zu artikulieren.

Quelle: Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund

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